Els estils d'aprenentatge són un dels mites més persistents en l'educació i la formació corporativa. La idea —que els individus tenen modes preferits d'assimilar informació (visual, auditiu, cinestèsic; o reflector, teòric, pragmàtic, activista) i que la instrucció hauria d'adaptar-se a aquestes preferències— s'ha citat en programes de formació de professors, currículums de desenvolupament del lideratge i documents d'estratègia de L&D durant dècades. Tampoc no té suport en les evidències de la recerca.
Entendre per què els estils d'aprenentatge fallen —i el que realment prediu diferències individuals significatives en l'aprenentatge— és important per a qualsevol persona que dissenyi programes de desenvolupament, gestioni talent o simplement intenti aprendre de manera més efectiva.
El que la teoria dels estils d'aprenentatge afirma — i per què fracassa empíricament
La reivindicació central de la teoria dels estils d'aprenentatge és la hipòtesi de l'encaix: que els alumnes aprenen millor quan la instrucció es lliura en la seva modalitat preferida. Un "aprenent visual" hauria de rebre més diagrames; un "aprenent auditiu" hauria d'escoltar més conferències; un "aprenent cinestèsic" hauria de fer més activitats pràctiques. La hipòtesi sembla intuïtiva. El problema és que s'ha provat acuradament i ha resultat insuficient.
Pashler et al. (2008), en una revisió exhaustiva publicada a Psychological Science in the Public Interest, van examinar si la hipòtesi de l'encaix ha estat adequadament provada i, si és així, si els resultats la recolzen. (doi: 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x)
"Malgrat que la literatura sobre estils d'aprenentatge és enorme, molt pocs estudis han fet servir fins i tot una metodologia experimental capaç de provar la validesa dels estils d'aprenentatge aplicats a l'educació. A més, dels que van fer servir un mètode adequat, diversos van trobar resultats que contradiuen de pla la popular hipòtesi de l'encaix." — Pashler et al. (2008)
El que Pashler i col·legues van trobar és que la preferència individual per una modalitat no prediu un millor aprenentatge quan la instrucció s'ajusta a aquesta preferència. Els aprenents visuals no aprenen fets millor a partir de diagrames que de text. Els aprenents cinestèsics no superen els altres en tasques pràctiques. L'efecte d'adaptació de modalitat, quan apareix, és un artefacte de familiaritat i preferència, no de processament més profund o retenció.
Aquesta conclusió s'ha replicat. La literatura sobre estils d'aprenentatge no ha produït una defensa creïble de la hipòtesi de l'encaix en condicions experimentals controlades. La teoria sobreviu en la cultura popular perquè és intuïtiva, afalagadora (tothom té una manera especial d'aprendre) i útil comercialment (genera productes d'avaluació). No sobreviu al rigor metodològic.
Per què el Big Five de la personalitat ofereix un millor compte de les diferències d'aprenentatge
El rebuig dels estils d'aprenentatge no significa que els individus aprenguin de manera idèntica. Hi ha diferències reals i mesurables en com la gent s'acosta a l'aprenentatge, persisteix davant les dificultats, respon als comentaris i manté el compromís. La ciència de la personalitat proporciona un relat més rigorós d'aquestes diferències que la teoria dels estils d'aprenentatge.
Els trets de personalitat del Big Five prediven conductes i resultats rellevants per a l'aprenentatge a través de mecanismes ben especificats i empíricament recolzats. La pregunta rellevant no és "quina modalitat prefereix aquesta persona?" sinó "què prediu la personalitat d'aquesta persona sobre com s'enfronta als reptes d'aprenentatge, i com hauria de tenir-ho en compte el disseny d'aprenentatge?"
El resum de ciència de l'aprenentatge de l'American Psychological Association reforça que l'adaptació de modalitats manca de suport empíric, alhora que reconeix que les diferències individuals en cognició i motivació són reals i rellevants.
Obertura a l'experiència i aprenentatge profund impulsat per la curiositat
La Visió (Openness) és el tret més directament rellevant per a l'aprenentatge. Els individus amb alta Visió es caracteritzen per la curiositat intel·lectual, la tolerància a l'ambigüitat, la preferència per la complexitat sobre la simplicitat i la motivació intrínseca per explorar idees per si mateixes. La relació entre Visió i rendiment acadèmic és positiva i consistent, tot i que l'efecte es medeia en gran part a través de la Disciplina.
On la Visió afegeix alguna cosa diferent és en la profunditat del processament i la transferència. Els aprenents d'alta Visió són més propensos a fer connexions entre dominis, a fer preguntes de "per què" en lloc de conformar-se amb respostes de "com", i a trobar interès intrínsec en el material fins i tot quan no té aplicació pràctica immediata. També són més propensos a resistir el tancament prematur i a buscar complexitat quan hi ha disponibles explicacions més simples.
La implicació per a L&D no és que els aprenents d'alta Visió necessitin modalitats diferents. És que es beneficien de dissenys d'aprenentatge que proporcionen un repte intel·lectual genuí —problemes oberts, exposició als límits i excepcions d'un tema, connexions amb dominis adjacents. La formació que és purament procedimental —"aquí s'explica com fer X, ara practica fer X"— involucrarà significativament menys els aprenents d'alta Visió que la formació que explica per què X funciona i què passa quan no ho fa.
Aquesta mateixa implicació impulsada per la curiositat és central en com la Visió configura la motivació en el treball — vegeu personalitat i motivació — el que impulsa cada perfil del Big Five per a un relat més complet.
Conscienciositat i estudi sistemàtic: l'estructura com a avantatge d'aprenentatge
La Disciplina (Conscientiousness) és, en tota la literatura de rendiment acadèmic, el predictor de personalitat més fort dels resultats d'aprenentatge —considerablement més fort que la Visió. L'evidència metaanalítica és consistent: la Disciplina prediu el GPA, l'obtenció de certificacions, la finalització de programes de formació i la transferència de l'aprenentatge al lloc de treball.
El mecanisme no és la capacitat cognitiva. La Disciplina prediu resultats d'aprenentatge perquè els individus amb alta Disciplina estudien de manera més consistent, completen les tasques a temps, s'impliquen en pràctiques més esforçades i mantenen el rendiment al llarg del temps i a nivells variables d'interès. Aporten la Disciplina a l'aprenentatge com la aporten a tot el que fan.
La implicació per a L&D és estructural. Els aprenents d'alta Disciplina prosperen en programes amb fites clares, expectatives definides i seguiment del progrés. Els aprenents de baixa Disciplina —que poden tenir capacitats equivalents i major curiositat— tenen una probabilitat desproporcionadament alta de desengançar-se de programes que requereixen un ritme autodirigit, establiment d'objectius independents o horitzons temporals llargs sense punts de control externs.
Dissenyar programes d'aprenentatge que proporcionin una estructura externa suficient serveix als aprenents de baixa Disciplina sense sobrecarregar els d'alta Disciplina. Les dates límit, els indicadors de progrés i els mecanismes de responsabilitat de cohort fan que l'entorn del programa faci part del treball regulador que els aprenents de baixa Disciplina no generen internament.
Per a més informació sobre per què la Disciplina és el predictor més estudiat dels resultats professionals, vegeu què és la Conscienciositat — el predictor més consistent del rendiment laboral.
Extraversió i aprenentatge col·laboratiu: els contextos socials com a combustible
La Presència (Extraversion) prediu la preferència i el rendiment en entorns d'aprenentatge col·laboratiu —treball en grup, aprenentatge basat en la discussió, jocs de rol i formats interactius. Els aprenents d'alta Presència processen les idees en part a través de la verbalització; explicar alguna cosa a una altra persona és, per a ells, un mecanisme d'aprenentatge genuí i no merament una demostració d'aprenentatge.
L'evidència de pitjors resultats per als introvertits en entorns col·laboratius forçats també és real. Els introvertits que han de processar en veu alta, en grup, a demanda, tendeixen a rendir per sota en comparació amb condicions que permeten la reflexió escrita, el processament a ritme propi o la contribució asíncrona.
Això no és una preferència de modalitat —és una diferència de processament social amb efectes mesurables en la càrrega cognitiva i la recuperació. Els dissenys d'aprenentatge combinat que inclouen modes de processament tant col·laboratius com individuals serveixen millor a tot l'espectre de Presència que els formats purament socials o purament aïllats.
Neuroticisme i ansietat davant exàmens: com donar suport als perfils d'alta Profunditat
La Profunditat (Neuroticism) té una relació clara i ben documentada amb l'ansietat davant els exàmens —un estat de preocupació i interferència cognitiva que mina el rendiment en les avaluacions més del que prediu la capacitat de tret. Els individus d'alta Profunditat tenen una probabilitat desproporcionadament alta d'experimentar preocupació intrusiva durant les avaluacions d'alt risc, d'interpretar l'ambigüitat en les preguntes de l'examen com una amenaça i d'assignar recursos cognitius a la gestió de l'ansietat en lloc de la recuperació de coneixements.
La implicació pràctica per a L&D és significativa: les avaluacions d'alt risc i amb temps limitat subestimen sistemàticament el coneixement dels individus d'alta Profunditat. L'avaluació formativa, l'evidència de portafoli, l'avaluació basada en projectes i les adaptacions de temps ampliades redueixen la penalització de rendiment que imposa la alta Profunditat sota pressió.
Això també és rellevant per als comentaris. Els aprenents d'alta Profunditat tendeixen a processar els comentaris negatius com a amenaces i a entrar en respostes defensives o ruminatives que interfereixen en el canvi de comportament. Els comentaris que separen explícitament la habilitat de la identitat, que situen la bretxa dins d'un marc de desenvolupament en lloc d'un d'avaluatiu i que proporcionen un camí clar cap endavant, tenen una probabilitat significativament major de produir comportament d'aprenentatge en individus d'alta Profunditat.
Per a orientació pràctica sobre l'aplicació d'això en converses de retroalimentació, vegeu com donar retroalimentació informada per la personalitat.
Amabilitat i entorns d'aprenentatge cooperatiu
Mentre que el Vincle (Agreeableness) no prediu el rendiment d'aprenentatge brut tan fortament com la Disciplina o la Visió, configura com la gent prefereix implicar-se amb el coneixement: a través de la relació i el significat compartit en lloc del domini individual. Els aprenents d'alt Vincle estan més implicats en estructures d'aprenentatge basades en cohorts, tutoria entre iguals i resolució cooperativa de problemes —formats que activen la seva motivació de connexió juntament amb el contingut intel·lectual.
La relació de mentoria és un entorn on el Vincle juga un paper particularment fort. Un aprenent d'alt Vincle que se sent genuïnament atès pel seu mentor s'implicarà més profundament amb els comentaris de desenvolupament —incloent els comentaris difícils— que el mateix aprenent en un programa purament instrumental. Vegeu personalitat i mentoria — el que fa un bon mentor per a la recerca sobre com la personalitat configura aquestes dinàmiques.
| Tret Big Five | Dimensió Cèrcol | Preferència d'aprenentatge | Implicació per al disseny de L&D |
|---|---|---|---|
| Openness | Visió | Curiositat profunda, complexitat conceptual, connexions entre dominis | Proporcionar explicacions del "per què", problemes oberts, connexions de domini; evitar formats purament procedimentals |
| Conscientiousness | Disciplina | Estudi sistemàtic, objectius clars, progrés fiable | Proporcionar fites, seguiment del progrés, expectatives definides; assegurar que les dates límit són reals |
| Extraversion | Presència | Processament col·laboratiu, aprenentatge verbal, discussió | Incloure formats de grup i discussió; oferir també temps de reflexió individual per als introvertits |
| Agreeableness | Vincle | Entorns cooperatius, motivació basada en la relació | Aprenentatge entre iguals, estructures de cohort, mentoria; evitar mecanismes de classificació competitiva |
| Neuroticism | Profunditat | Vulnerabilitat a l'ansietat davant exàmens, beneficis de l'avaluació de baix risc | Usar avaluació formativa, evidència de portafoli; entrenar els qui donen retroalimentació per separar habilitat d'identitat |
El que la recerca del Big Five sobre aprenentatge significa per al disseny de programes de L&D
La síntesi pràctica és senzilla. La teoria dels estils d'aprenentatge hauria de retirar-se dels marcs de L&D —afegeix complexitat sense millorar els resultats. Les variables que realment prediven respostes d'aprenentatge diferencials es basen en la personalitat, i apunten cap a opcions de disseny diferents del model d'adaptació de modalitats.
El disseny efectiu de L&D que té en compte la variació de personalitat sembla: estructura clara amb repte intel·lectual genuí; oportunitats tant per al processament col·laboratiu com individual; avaluació formativa al costat de la sumativa; retroalimentació específica, orientada al futur i protectora de la identitat per als aprenents d'alta Profunditat; i opcions de ritme propi dins de cronologies estructurades externament.
Això no és principalment un exercici de personalització de personalitat —proporcionar a cada aprenent el seu propi flux de contingut adaptat a la modalitat. És un exercici de qualitat del disseny: construir programes que serveixin la gamma completa de variació de personalitat en lloc de la mitjana, incloent les característiques estructurals que necessiten els diferents perfils de personalitat per implicar-se eficaçment.
Els perfils de personalitat d'equip de Cèrcol poden servir com a entrada de diagnòstic per al disseny de L&D. Una cohort de lideratge que s'inclina cap a alta Visió i baixa Disciplina necessita una arquitectura de programa diferent que una que s'inclina cap a alta Disciplina i baixa Visió. Entendre la composició fa que la decisió de disseny sigui explícita en lloc d'accidental.
El mateix principi s'aplica al desenvolupament autodirigit: entendre on us situeu en aquestes dimensions us ajuda a dissenyar el vostre propi entorn d'aprenentatge en lloc de seguir el que sembla còmode. Per a una visió més àmplia de com la personalitat s'intersecta amb la carrera i el creixement professional, vegeu elecció de carrera i personalitat — el que prediu el Big Five i personalitat i adaptació al lloc de treball.
Dissenya un aprenentatge millor partint de la personalitat
El cas de la recerca per a un L&D informat per la personalitat és sòlid —però depèn de tenir dades de personalitat precises amb les quals treballar. Les puntuacions autoinformades ofereixen una perspectiva; la manera com els col·legues experimenten els comportaments d'aprenentatge d'algú sovint afegeix un matís essencial que l'autoinforme no capta.
Cèrcol ofereix una avaluació gratuïta del Big Five que mapeja el teu perfil a través de Disciplina, Visió, Presència, Vincle i Profunditat —les mateixes dimensions que prediquen com t'impliques amb el repte, la retroalimentació i la col·laboració. Comença a cercol.team per entendre el teu propi perfil d'aprenentatge. Per als equips que dissenyen programes de desenvolupament, l'eina de valoració entre iguals Testimoni de Cèrcol revela com els companys d'equip perceben realment el compromís i la constància dels altres —donant als dissenyadors de L&D les dades a nivell de grup que necessiten per prendre decisions d'arquitectura de programes que serveixin tota la cohort.